ทฤษฎีการเรียนรู้ “การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง”

บางคนอาจจะตั้งคำถามว่าหนังสือเรื่อง “การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง : จากการกระทำทางการสื่อสารถึงโลกชีวิตทางการศึกษา” ได้นำเอาทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงอันเป็นทฤษฎีที่กำเนิดขึ้นมาจากสาขาวิชาการศึกษาผู้ใหญ่มาเชื่อมโยงและสร้างบทสนทนากับทฤษฎีการกระทำทางการสื่อสารและแนวคิดเรื่องโลกชีวิตอันได้รับการพัฒนาขึ้นโดยนักสังคมวิทยาได้อย่างไร ?

ผู้เขียนอาจจะตอบได้ในทำนองว่า กรอบคิดของหนังสือเล่มนี้มีความเกี่ยวข้องกับสาขาวิชาสังคมวิทยาการศึกษา (sociology of education) และการพยายามขยายขอบฟ้าความรู้ของผู้เขียนเองในการออกไปสำรวจดินแดนความรู้ทางสังคมวิทยาและเชื่อมโยงกับความรู้ทางสาขา การศึกษา

ทั้งนี้ ขอบข่ายของเนื้อหาในภาพรวมก็คือ การอธิบายถึงอิทธิพลของระบบของ รัฐ เศรษฐกิจ และสังคม ที่มีต่อโลกชีวิตทางการศึกษา รวมทั้งผลกระทบของระบบการศึกษาที่มีต่อผู้คนในโลกชีวิตทางการศึกษา เช่น ผู้นำโรงเรียน ครู นักเรียน และชุมชน เป็นต้น ตลอดจนการนำเสนอกรณีตัวอย่าง ซึ่งสะท้อนให้เห็นถึงหนทางที่ผู้คนในโลกชีวิตทางการศึกษาพยายามต่อสู้ กับระบบเพื่อความอยู่รอดของผู้คนทางการศึกษา

อย่างไรก็ตาม สิ่งที่สำคัญไม่แพ้กันกับการระบุว่าหนังสือเล่มนี้เกี่ยวข้องกับสาขาวิชาอะไร ก็คือ ผู้เขียนกำลังสนทนากับใคร ? ผู้เขียนเชื่อว่า หากผู้อ่านเป็นหนึ่งในผู้คนของโลกชีวิตทางการศึกษา อย่างน้อยท่านก็อาจจะเข้าใจและตระหนักถึงภัยคุกคามที่โลกชีวิตทางการศึกษากำลังประสบภาวะวิกฤติอยู่ ทว่าหากท่านไม่ได้มีความเกี่ยวข้องกับโลกทางการศึกษา อย่างน้อย ท่านก็อาจจะได้เห็นภาพบ้างว่า พื้นที่ของโลกชีวิตที่ท่านดำรงชีวิตอยู่นั้นก็กำลังประสบกับภาวะ ความผิดปกติทางสังคมอย่างหลีกเลี่ยงได้ยาก

บทที่ 1 บทนำ

การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง (transformative learning) เป็นทฤษฎีที่ปรากฏขึ้น ในโลกวิชาการมาไม่ต่ำกว่า 45 ปี นับตั้งแต่แจ็ค เมอซิโรว์ (Jack Mezirow) นักวิชาการทาง สาขาวิชาการศึกษาผู้ใหญ่ เป็นผู้บุกเบิกทฤษฎี อีกทั้งยังเป็นผู้ค้นพบกระบวนการเรียนรู้ของวัยผู้ใหญ่ผ่านการค้นคว้าและการทำวิจัยทางการศึกษา ณ ประเทศอเมริกา (Mezirow & Marsick, 1978) แต่การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงคืออะไรกันแน่ ?

หากจะนำเสนอถึงนิยามของการเรียนรู้สู่ การเปลี่ยนแปลงอย่างสั้นที่สุดก็อาจจะกล่าวได้ว่า การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงคือการปรับเปลี่ยนความเชื่อเดิมของบุคคลอันเป็นสาเหตุของความไม่สบายใจและส่งผลกระทบต่อการดำเนินชีวิต ให้เปลี่ยนไปสู่การมีความเชื่อใหม่/มุมมองใหม่ ซึ่งผลักดันให้เกิดการกระทำ การปฏิบัติหรือพฤติกรรมใหม่ด้วย

ทั้งนี้ การเปลี่ยนแปลงจะเกิดขึ้นได้ก็จำเป็นจะต้องอาศัยกระบวนการสนับสนุนหลายประการ เช่น การสะท้อนเชิงวิพากษ์ และการพัฒนาตนเองอย่างจริงจัง เป็นต้น เพราะฉะนั้น หากพิจารณาด้วยนิยามดังกล่าว การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงจึงครอบคลุมถึงการเปลี่ยนแปลงในหลากหลายมิติ เช่น การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมทางการเรียนรู้ การทำงาน สุขภาพ การศึกษา ชีวิตสมรส การเงิน รวมไปถึงการเปลี่ยนแปลงเรื่องมุมมองที่มีต่อวัฒนธรรม เพศสภาพ เชื้อชาติ การเมืองการปกครอง สิ่งแวดล้อม หรือการสูญเสียสิ่งอันเป็นที่รัก เป็นต้น

กล่าวได้ว่า นิยามและคำอธิบายเกี่ยวกับการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงดังกล่าวมีความเกี่ยวข้องกับวิถีชีวิตของปุถุชน อย่างเรา ๆ มากพอสมควร ดังนั้น จึงไม่น่าแปลกใจนักหากเราได้ยินว่านักวิชาการในสาขาต่าง ๆ ได้นำทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงมาประยุกต์ใช้ในการวิจัยเพื่อนำไปสู่การพัฒนามนุษย์ ในประเด็นต่าง ๆ ที่หลากหลาย

ส่วนที่ 1 การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง

การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง (transformative learning) เป็นประเด็นที่นักวิชาการไทยในหลายกลุ่มสาขาวิชาทั้งในสาขาวิชาวิทยาศาสตร์สุขภาพ วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี มนุษยศาสตร์และสังคมศาสตร์ให้ความสนใจและเป็นที่รู้จักในประเทศไทยไม่ต่ำกว่า 15 ปี (ประเวศ วะสี, 2550; จุมพล พูลภัทรชีวิน, 2552) โดยเฉพาะในแง่ของการนำการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงไปประยุกต์ใช้ในการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ในองค์กร การสอนผู้เรียนหรือการทำวิจัย กระทั่งกล่าวได้ว่า นักวิชาการและนักวิจัยจำนวนมากล้วนมีเป้าหมายในการนำการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงไปใช้ในลักษณะค่อนข้างคล้ายคลึงกันคือเพื่อการพัฒนาหรือสร้างความเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของบุคคลหรือกลุ่ม

บทที่ 2 ประวัติชีวิตและข้อเสนอหลักของเมอซิโรว์

ในบทที่ 2 นี้ ผู้เขียนต้องการนำเสนอ 2 หัวข้อหลัก ได้แก่ หนึ่ง ประวัติโดยสังเขปของ แจ็ค เมอซิโรว์ ผู้บุกเบิกทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง และสอง ข้อเสนอหลัก/ประเด็นหลักในงานวิชาการช่วงบุกเบิกของเมอซิโรว์ โดยผู้เขียนสังเคราะห์จากผลงานวิชาการในช่วงตอนต้นชีวิตของการเป็นนักวิชาการของเมอซิโรว์ ทั้งนี้ ข้อเสนอหลัก/ประเด็นหลักดังกล่าวนั้น ผู้เขียนได้สังเคราะห์และจำแนกออกเป็น 2 เรื่อง ได้แก่ 1) การศึกษาผู้ใหญ่ขั้นพื้นฐาน และ 2) การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง

บทที่ 3 จุดเริ่มต้นและพัฒนาการของทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง

ในบทนี้ ผู้เขียนได้นำเสนอประเด็นสำคัญในผลงานของเมอซิโรว์ ซึ่งมีความเกี่ยวข้องกับแนวคิดเรื่องการศึกษาผู้ใหญ่ในฐานะที่เป็นจุดเริ่มต้นของทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงอย่างปฏิเสธไม่ได้ รวมถึงการนำเสนอให้เห็นถึงพัฒนาการของทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงของเมอซิโรว์ด้วย ทั้งนี้ ผู้เขียนได้แบ่งงานเขียนของเมอซิโรว์เป็นช่วงพัฒนาการจำนวน 4 ช่วง ได้แก่ ช่วงที่ 1 คือ ผลงานเกี่ยวกับการศึกษาผู้ใหญ่และทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงของเมอซิโรว์ ตั้งแต่ปี ค.ศ. 1952-1976 ช่วงที่ 2 คือ ประเด็นสำคัญเกี่ยวกับการศึกษาผู้ใหญ่และทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงในผลงานของเมอซิโรว์ ตั้งแต่ปี ค.ศ. 1977-1989 ช่วงที่ 3 คือ ประเด็นสำคัญเกี่ยวกับทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงในผลงานของเมอซิโรว์ ตั้งแต่ปี ค.ศ. 1990-1999 และ ช่วงที่ 4 คือ ประเด็นสำคัญเกี่ยวกับทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงในผลงานของเมอซิโรว์ ตั้งแต่ ปี ค.ศ. 2000-2009

บทที่ 4 กลุ่มแนวคิดและการเคลื่อนไหวทางสังคมที่มีอิทธิพลต่อการพัฒนาทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง

จากในบทก่อนที่ว่าด้วยประเด็นหลักในงานวิชาการช่วงบุกเบิกของเมอซิโรว์ และการศึกษาผู้ใหญ่ในฐานะจุดเริ่มต้นและพัฒนาการของทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง ผู้อ่านคงจะได้เห็นสาระสำคัญของการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงบ้างแล้วพอสมควร ถึงกระนั้น การทำความเข้าใจความรู้เชิงรากฐานทางความคิดเกี่ยวกับทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงของเมอซิโรว์ก็มีความจำเป็นที่จะต้องนำเสนอถึงกลุ่มแนวคิดและการเคลื่อนไหวทางสังคมที่มีอิทธิพลทางความคิดต่อเมอซิโรว์ในการพัฒนาทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงด้วยเช่นกัน ในบทนี้ ผู้เขียนจึงมุ่งเน้นนำเสนอแนวคิดและทฤษฎีของนักคิดที่มีความสำคัญต่อความคิดทางวิชาการของเมอซิโรว์ โดยจำแนกตามกลุ่มต่าง ๆ รวมถึงการนำเสนอถึงเหตุการณ์ที่เกี่ยวข้องกับการเคลื่อนไหวทางสังคมที่เมอซิโรว์ได้ระบุว่ามีความสำคัญต่อการพัฒนาทฤษฎีของตนด้วย ทั้งนี้ ผู้เขียนได้ แบ่งหัวข้อออกเป็น 6 ส่วน ดังนี้ (1) กลุ่มแนวคิดทางการศึกษา (2) กลุ่มแนวคิดทางจิตวิทยา (3) กลุ่มแนวคิดทางสังคมวิทยาและมานุษยวิทยา (4) กลุ่มแนวคิดทางทฤษฎีวิพากษ์ (5) กลุ่มแนวคิดแบบประกอบสร้าง และ (6) การเคลื่อนไหวทางสังคม

ส่วนที่ 2 การกระทำทางการสื่อสารและโลกชีวิต

บทที่ 5 บทนำ : ปัญหาของเหตุผล

บทนำของหนังสือ The theory of communicative action: Volume one: Reason and the rationalization of society ของฮาเบอร์มาสนั้น ประกอบด้วย 4 หัวข้อย่อยด้วยกัน ได้แก่ เหตุผล/ความเป็นเหตุผล : รายละเอียดเบื้องต้น คุณลักษณะของแนวทางของการทำความเข้าใจโลกสมัยใหม่และโลกความเชื่ออันเร้นลับ ความสัมพันธ์ของโลกและลักษณะต่าง ๆ ของเหตุผลในแนวคิดเรื่องการกระทำในสังคมวิทยา และปัญหาของการทำความเข้าใจเรื่องการให้ความหมายในสังคมศาสตร์

โดยส่วนแรกฮาเบอร์มาสได้เริ่มกล่าวถึง ปัญหาเกี่ยวกับเหตุผล (rationality problematic) ที่เกิดขึ้นในสาขาวิชาสังคมวิทยา ซึ่งเป็นปัญหาที่ไม่ได้เกิดจากตัวแปรภายนอก แต่เป็นปัญหาที่เกิดขึ้นด้วยตัวของสังคมวิทยาเอง เนื่องด้วยสังคมวิทยามีความแตกต่างจาก สาขาวิชาอื่น (เช่น รัฐศาสตร์ และเศรษฐศาสตร์) โดยเฉพาะอย่างยิ่งในประเด็นเรื่องธรรมชาติ ของสังคมวิทยาที่มีความเชื่อมโยงกับภาพรวมทั้งหมดของสังคม ไม่ว่าจะเป็นความเชื่อมโยงกับ ระบบต่าง ๆ ในสังคม รวมไปถึงการเชื่อมโยงกับโลกชีวิต ซึ่งเป็นพื้นที่ในการดำเนินชีวิตประจำวันของพลเมือง

ด้วยเหตุดังกล่าว จึงทำให้สังคมวิทยาไม่อาจหลีกเลี่ยงเรื่องความสัมพันธ์กับภาพรวมทั้งหมดไปได้ กล่าวอีกอย่างคือ สังคมวิทยาไม่อาจแยกตัวออกจากทั้งระบบและโลกชีวิตได้อย่างเช่นสาขาวิชาอื่น ๆ ในสังคมศาสตร์ เช่น เศรษฐศาสตร์ หรือรัฐศาสตร์ เป็นต้น

บทที่ 6 ทฤษฎีเหตุผล/ความเป็นเหตุผลของมักซ์ เวเบอร์

แนวคิดที่สำคัญมากที่สุดอย่างหนึ่งในช่วงปลายคริสต์ศตวรรษที่ 18 คือ แนวคิดของ มากี เดอ กงดอร์เซ (Marquis de Condorcet หรือ Marie Jean Antoine Nicolas de Caritat Condorcet) นักปรัชญาและนักคณิตศาสตร์ชาวฝรั่งเศส ผู้นำเสนอแนวคิดเกี่ยวกับวิธีการศึกษาธรรมชาติด้วยเครื่องมือหลัก 3 ประการ อันได้แก่ การสังเกต การทดลอง และการคำนวณ (Habermas, 1984, p. 145)

ทั้งนี้ ในประเด็นเรื่องเหตุผลนั้น เจตนารมณ์ของกงดอร์เซประการหนึ่งก็คือ ความปรารถนาที่จะปลดปล่อยความมีอคติ (prejudice) หรือความเชื่องมงายทั้งในธรรมชาติและในจิตใจของมนุษย์ให้มีเหลือน้อยที่สุดและสนับสนุนให้จิตใจของมนุษย์และ การศึกษาวิทยาศาสตร์ธรรมชาติเดินไปสู่อารยธรรมแห่งการรู้แจ้งมากที่สุด

อีกทั้ง กงดอร์เซยัง เชื่อว่า ความสมบูรณ์แบบ (perfection) คือเป้าหมายของความก้าวหน้า (progress) ดังนั้น ความก้าวหน้าจึงอยู่ในฐานะที่เป็นเรื่องของการเรียนรู้ กล่าวอีกอย่างหนึ่งคือ ความก้าวหน้าคือ เป้าหมายของการเรียนรู้ ซึ่งกล่าวอย่างแคบหมายถึง การแก้ปัญหาอย่างชาญฉลาด

บทที่ 7 การกระทำทางสังคม กิจกรรมเชิงเป้าหมาย และการสื่อสาร

ดังที่กล่าวไปในบทที่แล้วว่า กระบวนการสร้างเหตุผลของเวเบอร์นั้นให้ความสำคัญ เฉพาะเหตุผลเชิงเป้าหมายเท่านั้น รวมถึงการที่เวเบอร์ไม่ได้สนใจเรื่องการนำปฏิบัติการทาง การสื่อสารเข้ามาในโลกชีวิต ทั้งนี้ ฮาเบอร์มาสมองว่าทฤษฎีการกระทำของเวเบอร์เป็นเพียง จุดเริ่มต้นของการวิเคราะห์แนวคิดเรื่องการกระทำทางการสื่อสาร

อีกทั้ง ทฤษฎีการกระทำที่ ฮาเบอร์มาสหยิบยกมาอภิปรายนั้นไม่ใช่ทฤษฎีการกระทำเชิงวิเคราะห์ (analytic theory of action) ซึ่งมุ่งการทำความเข้าใจโครงสร้างต่าง ๆ ของกิจกรรมเชิงเป้าหมายและไม่ได้พิจารณาเรื่องกลไกต่าง ๆ ของการกระทำในเชิงประสานร่วมมือในความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล

เนื่องด้วยทฤษฎีการกระทำเชิงวิเคราะห์ตามแนวทางของโลกแองโกล-แซกซอน (Anglo-Saxon world) นั้นให้ ความสำคัญต่อการดำรงอยู่ของข้อเท็จจริงและเพิกเฉยต่อความสัมพันธ์ระหว่างผู้กระทำและโลก อันเป็นสิ่งสำคัญของการบูรณาการทางสังคม การกระทำจึงถูกลดทอนให้เหลือเพียงแต่แง่มุม ของเหตุผลเชิงเป้าหมาย ซึ่งเป็นแนวคิดแบบโลกวัตถุวิสัยที่เน้นความสัมพันธ์เชิงวิธีการ-เชิงเป้าหมายเท่านั้น (Habermas, 1984, pp. 273-274)

บทที่ 8 การเปลี่ยนกระบวนทัศน์ : จากการกระทำเชิงเป้าหมายสู่การกระทำทางการสื่อสาร

กล่าวให้ถึงที่สุดแล้ว การที่ฮาเบอร์มาสกลับไปทบทวนแนวคิดเรื่องการกระทำเชิง เป้าหมายของเวเบอร์และแนวคิดเรื่องวัจนกรรมของออสตินนั้น ก็เพื่อใช้เป็นข้อถกเถียงพื้นฐานสำหรับการเปลี่ยนแปลงกระบวนทัศน์จากการกระทำเชิงเป้าหมายไปสู่การกระทำทางการสื่อสาร ทั้งนี้โดยอาศัยแนวคิดอีกชุดหนึ่งของบิดาผู้บุกเบิกสังคมวิทยาสมัยใหม่ คือ ยอร์จ เฮอร์เบิร์ต มี้ด (George Herbert Mead) และเอมิล ดูร์ไกม์ (Émile Durkheim) สิ่งที่น่าสนใจก็คือ ทั้งมี้ดและ ดูร์ไกม์พัฒนาแนวคิดเรื่องกระบวนการสร้างเหตุผลต่อจากเวเบอร์ด้วยแนวคิดอื่นที่ไม่ได้อาศัย แนวคิดเรื่องจิตสำนึก กล่าวคือ มี้ดใช้พื้นฐานทางทฤษฎีการสื่อสารของสังคมวิทยา (communication-theoretical foundation of sociology) ในขณะที่ดูร์ไกม์ใช้ทฤษฎีความเป็นปึกแผ่น ของสังคมที่เชื่อมโยงการบูรณาการทางสังคมกับการบูรณาการเชิงระบบเข้าด้วยกัน

บทที่ 9 ระบบและโลกชีวิต

หนทางอีกอย่างหนึ่งที่ฮาเบอร์มาสนำมาใช้แก้ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับความสัมพันธ์ระหว่างทฤษฎีการกระทำและทฤษฎีระบบที่ยังไม่ได้รับการอธิบายอย่างชัดเจน คือ การนำทฤษฎีการวิภาคแรงงาน (the division of labor)  ของดูร์ไกม์เข้ามาใช้ กล่าวคือ การทำให้เกิดความแตกต่างกันในระบบนั้นเป็นสิ่งที่เชื่อมโยงอยู่กับระบบของแรงงานทางสังคม (social labor) ซึ่งหมายถึง การทำให้กลุ่มอาชีพและชนชั้นทางเศรษฐกิจ-สังคมต่าง ๆ มีความแตกต่างกัน ทั้งนี้ ดูร์ไกม์ มีความเชื่อว่า การวิภาคแรงงานนั้นไม่ได้เกิดขึ้นในโลกเศรษฐกิจเท่านั้น แต่ยังเกิดขึ้นในพื้นที่ ของการเมืองการปกครอง การบริหารจัดการ และกฎหมายด้วย ทั้งนี้ ดูร์ไกม์ได้ใช้สิ่งที่เรียกว่า “ตัวชี้วัดเชิงประชากร” (demographic indicator) ในการพิจารณาความซับซ้อนของสังคม โดยตัวชี้วัดเชิงประชากรนี้เป็นสิ่งที่มักใช้กันในการพิจารณาถึงกระบวนการทำให้เกิดความแตกต่างในสังคมชนเผ่า (Habermas, 1987b, p. 114)

ส่วนที่ 3 การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงและการกระทำทางการสื่อสาร

บทที่ 10 แนวคิดเรื่องเหตุผลและทฤษฎีการกระทำกับทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง

หลังจากที่ได้อภิปรายถึงจุดเริ่มต้นและพัฒนาการของทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงของแจ็ค เมอซิโรว์ในส่วนแรกกับทฤษฎีการกระทำทางการสื่อสารของเยอร์เก้น ฮาเบอร์มาส ในส่วนที่ 2 ไปแล้ว สำหรับบทนี้ ผู้เขียนมุ่งศึกษาและพยายามนำเสนอเพื่อแสดงให้เห็นถึงความ เชื่อมโยงระหว่างแนวคิดเรื่องเหตุผลและทฤษฎีการกระทำของเยอร์เก้น ฮาเบอร์มาสกับทฤษฎี การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงของแจ็ค เมอซิโรว์

บทที่ 11 โลกชีวิตและระบบในทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง

ในบทนี้ ผู้เขียนต้องการนำเสนอให้เห็นถึงความเชื่อมโยงระหว่างแนวคิดเรื่องโลกชีวิต และระบบของฮาเบอร์มาสกับทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงของเมอซิโรว์ รวมถึงผู้เขียนได้ศึกษาและนำเสนอแนวคิดต่าง ๆ จากนักคิดคนอื่นนอกเหนือจากฮาเบอร์มาส ซึ่งอาจจะเป็นแนวทางที่ช่วยให้ปัจเจกบุคคลในโลกชีวิตหรือผู้เรียนในโลกชีวิตสามารถดำรงอยู่ในสังคมสมัยใหม่ได้ดียิ่งขึ้น

บทที่ 12 การปลดปล่อยอาณานิคมในโลกชีวิตทางการศึกษา

สืบเนื่องจากบทที่ผ่านมา ซึ่งผู้เขียนได้นำเสนอถึงแนวคิดเรื่องโลกชีวิตและระบบของ ฮาเบอร์มาสเพื่อเชื่อมโยงไปยังการพัฒนาทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงตามแนวคิดของ เมอซิโรว์ ผู้เขียนพบว่านอกเหนือจากแนวคิดเรื่องการสร้างพื้นที่สาธารณะและการคิดเชิงหลังอภิปรัชญาของฮาเบอร์มาสแล้ว แนวทางในการช่วยให้ผู้เรียนหรือประชาชนในโลกชีวิตสามารถดำรงอยู่ได้นั้นยังปรากฏให้เห็นอย่างมีความหวังจากข้อเสนอของนักวิชาการอีกหลายคน เช่น แนวคิดเรื่องการเรียนรู้ทางสังคมและบริบทของริกมี่ แนวคิดเรื่องการรื้อสร้างประสบการณ์และการเรียนรู้เชิงแบบอย่างของเน็กท์ แนวคิดเรื่องการยอมรับและเสรีภาพของฮอนเน็ต และแนวคิดเรื่องสังคมสงเคราะห์เพื่อต้านทานการนำเทคโนโลยีเข้ามาเปลี่ยนแปลงวิถีชีวิตมนุษย์ของไบรสัน

อย่างไรก็ตาม ผู้เขียนเห็นว่าการนำเสนอกรณีตัวอย่างที่เกี่ยวข้องกับการครอบงำอันเปรียบดั่งการสร้างอาณานิคมของระบบในโลกชีวิต โดยเฉพาะโลกชีวิตทางการศึกษานั้น มีความสำคัญอย่างยิ่งต่อ การทำความเข้าใจของเราทั้งในแง่ของการเห็นปรากฏการณ์ที่มีอยู่จริงอันเป็นภาพสะท้อนถึง การล่าอาณานิคมของระบบในมิติของการศึกษา รวมถึงเราจะได้เห็นความเชื่อมโยงระหว่างปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นกับคำอธิบายเชิงแนวคิดหรือทฤษฎีอีกด้วย

บทที่ 13 บทสรุป

ผู้เขียนในฐานะของนักการศึกษาคนหนึ่งเชื่อว่า ภารกิจสำคัญประการหนึ่งของการเป็นนักวิชาการทางการศึกษาก็คือการสานสนทนากับทั้งแวดวงวิชาการทางการศึกษาไปจนถึงผู้คน ในโลกชีวิต โดยการนำเสนอทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงและทฤษฎีการกระทำทางการสื่อสาร อันเป็นอีกทางเลือกหนึ่งในการแก้ปัญหาสภาวะความผิดปกติทางสังคม โดยเฉพาะอย่างยิ่งในบริบททางการศึกษา หนังสือเล่มนี้คือผลผลิตของความเชื่อดังกล่าวในการพยายามนำเสนอทฤษฎีการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงของแจ็ค เมอซิโรว์ ซึ่งมีรากฐานและเกี่ยวข้องกับการศึกษาผู้ใหญ่และทฤษฎีการกระทำทางการสื่อสารของเยอร์เก้น ฮาเบอร์มาส ประกอบกับการนำเสนอให้เห็นถึงการต่อสู้กับ ปัญหาเชิงโครงสร้างทางสังคมและทางการศึกษาของผู้คนในโลกชีวิตทางการศึกษา ทั้งนี้โดยหวังว่า ความพยายามในครั้งนี้จะกลายเป็นอีกกลไกหนึ่งในการช่วยขับเคลื่อนและเปลี่ยนกระบวนทัศน์ทางการศึกษาที่เน้นเรื่องการจัดการเชิงวิทยาศาสตร์ (scientific management) หรือการให้เหตุผลที่เน้นเฉพาะเรื่องประสิทธิภาพและความสำเร็จเชิงประจักษ์ อันยึดครองโลกชีวิตทางการศึกษามาตั้งแต่ต้นคริสต์ศตวรรษที่ 20 (Rincón-Gallardo, 2020) ไปสู่กระบวนทัศน์ที่เน้นการเรียนรู้สู่ การเปลี่ยนแปลงและการกระทำทางการสื่อสาร

เอกสารอ้างอิง

จุมพล พูลภัทรชีวิน. (2552). จิตตปัญญาศึกษาและการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง (Contemplative Education and Transformative Learning). โพสต์ทูเดย์.

ประเวศ วะสี. (2550). ปาฐกถาสวัสดิ์ สกุลไทย์: มหาวิทยาลัยกับจิตตปัญญาศึกษา และไตรยางค์แห่งการศึกษา. กรุงเทพฯ: ศูนย์จิตตปัญญาศึกษา มหาวิทยาลัยมหิดล.

Habermas, J. (1987a). The philosophical discourse of modernity. Cambridge: Polity Press.

Habermas, J. (1984). The theory of communicative action: Volume one: Reason and the rationalization of society. Boston: Beacon Press.

Mezirow, J., & Marsick, V. (1978). Education for perspective transformation: Women’s re-entry programs in community colleges. NY: Center for adult education, Teachers College, Columbia University.

Rincón-Gallardo, S. (2020). Educational change as social movement: An emerging paradigm from the Global South. Journal of Educational Change, 21, 467-477.